“成因—策略—評(píng)價(jià)”：例談高中學(xué)困生的轉(zhuǎn)化模式

在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)指“學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)。具體包括樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識(shí)等基本要點(diǎn)”。

其內(nèi)涵要求教師不能僅關(guān)注學(xué)科背景下的智力因素，更應(yīng)關(guān)注態(tài)度、動(dòng)機(jī)、情緒等非智力因素。

在日常教育中我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的高低并非完全受智力因素影響，很大一部分學(xué)生成績(jī)不理想往往是非智力因素偏差所導(dǎo)致，幫助這樣的學(xué)生糾正其偏差是班主任工作重點(diǎn)之一。

本文所說(shuō)高中“學(xué)困生”，指智力正常，但由于存在著不良非智力因素，如學(xué)習(xí)興趣較弱、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)態(tài)度較差、學(xué)習(xí)方法不正確等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)中出現(xiàn)障礙和困難，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生。

這些學(xué)生“學(xué)困”的本質(zhì)是“心困”，若能采取正確的策略打開(kāi)他們的心結(jié)，就能成功實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

筆者在實(shí)踐中總結(jié)出“成因—策略—評(píng)價(jià)”學(xué)困生轉(zhuǎn)化模式，即以科學(xué)分析學(xué)困成因?yàn)榍腥朦c(diǎn)，制定針對(duì)性的轉(zhuǎn)化策略，并通過(guò)評(píng)價(jià)反饋不斷調(diào)整、改進(jìn)策略，幫助、指導(dǎo)學(xué)困生形成自主持續(xù)發(fā)展、樂(lè)學(xué)善學(xué)的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

在具體實(shí)踐中，可注重以下四個(gè)策略。

在成因分析上，注重“多視角、多角度”綜合分析。

分析學(xué)困生成因時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生心理特點(diǎn)評(píng)估其非智力因素情況。

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)中的非智力因素，包括學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、自我效能感與焦慮情緒管理等。

外部動(dòng)機(jī)指來(lái)源于外部的刺激，例如成績(jī)、他人評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)和關(guān)注等。它往往由外界設(shè)置，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的激勵(lì)作用，但是激勵(lì)作用是否有效取決于外部動(dòng)機(jī)是否與學(xué)生的心理目標(biāo)匹配，若是不匹配反而會(huì)產(chǎn)生“負(fù)激勵(lì)”作用。

學(xué)困生心理上更喜歡“即時(shí)性”滿(mǎn)足，缺乏對(duì)于“延遲性”滿(mǎn)足的需求。這便要求教師要及時(shí)設(shè)置合理的外部需求來(lái)刺激與激勵(lì)學(xué)困生，使得學(xué)困生能夠持續(xù)自主發(fā)展。

內(nèi)部動(dòng)機(jī)指來(lái)源于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，例如對(duì)學(xué)習(xí)的興趣、好奇心、挑戰(zhàn)性和自我成長(zhǎng)的需求等。

學(xué)困生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)往往是喪失的，激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)轉(zhuǎn)化學(xué)困生至關(guān)重要，只有激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)才能使得他們自主持續(xù)地發(fā)展。

自我效能感指對(duì)于完成一項(xiàng)任務(wù)的能力和技能的自我判斷。

自我效能感低的學(xué)生通常會(huì)伴隨自我控制感低、無(wú)法適應(yīng)環(huán)境變化、難以承受合理的壓力等想法，最終產(chǎn)生自卑、無(wú)成就感等消極情緒，進(jìn)而難以調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)，成為學(xué)困生。

學(xué)生自我效能感低的主要原因是無(wú)法正確評(píng)估自身能力與所需完成任務(wù)的關(guān)系，無(wú)法借助自己能力的提升逐步完成相應(yīng)任務(wù)。

焦慮情緒主要指對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)階段性表現(xiàn)、考試結(jié)果等的擔(dān)憂(yōu)。

焦慮是日常生活中每時(shí)每刻都存在的，每個(gè)人都有對(duì)于焦慮情緒的管理能力，但是能力有高低之分。

學(xué)困生往往難以處理焦慮情緒，當(dāng)焦慮來(lái)臨時(shí)，他們的內(nèi)心更傾向于逃避而非正視焦慮，進(jìn)而導(dǎo)致成績(jī)下降，焦慮加重，形成惡性循環(huán)，甚至出現(xiàn)厭學(xué)行為。

這四個(gè)因素間存在著一定的關(guān)聯(lián)，其中外部動(dòng)機(jī)是“因”，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是“果”。

教師只有設(shè)置合理的外部動(dòng)機(jī)，才能刺激學(xué)生產(chǎn)生良好的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

而“自我效能感”規(guī)定了教師為學(xué)生設(shè)置的目標(biāo)應(yīng)該在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，力求達(dá)到學(xué)生“跳一跳，夠得到”的效果。

焦慮則是學(xué)困生轉(zhuǎn)化必須要克服的不良情緒。

為了保證分析的客觀全面，教師應(yīng)從多視角獲取信息，即從不同視角觀察學(xué)生，而非僅僅局限于自己的觀察；觀察也不應(yīng)僅僅局限于課堂，生活中、同伴交往中、親子交流中的信息也往往很有參考價(jià)值。

教師結(jié)合獲取的諸多信息多角度分析，得到對(duì)于學(xué)生的全面評(píng)估后，才能對(duì)癥下藥。

案例１：對(duì)學(xué)困生小B的多視角、多角度分析

小B是一名學(xué)困生。

為了幫助小B，班主任李老師采訪(fǎng)了班委、小B的好友、小B周?chē)耐瑢W(xué)、小B的父母、任課老師。

他發(fā)現(xiàn)在這些不同人的眼里，小B的形象與自己原來(lái)想象的大有不同。

小B應(yīng)該算是一個(gè)比較“皮”的學(xué)生，因?yàn)樗鲜窃谧孕拚n講話(huà)被扣分，估計(jì)學(xué)習(xí)態(tài)度也不怎么樣。（李老師的最初印象）

其實(shí)有時(shí)候小B挺冤枉的，他成績(jī)不好，又不好意思問(wèn)老師，所以在自修課問(wèn)同學(xué)問(wèn)題，雖然這樣影響了別人，但好像也沒(méi)有別的方法。（班委）

B哥經(jīng)常會(huì)和我們談他初中時(shí)的事情，其實(shí)他初中時(shí)成績(jī)很好。可是進(jìn)入高中后不知為什么成績(jī)下降了，越下降他就越急，努力了成績(jī)也沒(méi)有特別好。他每次都想考高分，可是似乎總達(dá)不到要求。（小B的好友）

小B經(jīng)常會(huì)問(wèn)我們問(wèn)題，其實(shí)有些問(wèn)題他能解決，但他就是不確定，還要再問(wèn)我們一遍。（小B周?chē)耐瑢W(xué)）

小B初中時(shí)挺有自信的，但是上高中以后他就特別怕別人問(wèn)他成績(jī)，每次考試前他都會(huì)給我們打電話(huà)說(shuō)睡不著。我們真的挺擔(dān)心他，說(shuō)實(shí)話(huà)我們也沒(méi)有給他很大壓力啊……（小B父母）

小B有時(shí)就是不太自信，他其實(shí)挺認(rèn)真的。我覺(jué)得他在學(xué)習(xí)上最大的問(wèn)題在于不會(huì)安排，不會(huì)抓重點(diǎn)，他老是糾結(jié)于一些不是很重要的東西，而對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)卻不怎么花力氣去突破。（任課老師）

面對(duì)如此多的信息，李老師客觀分析小B成績(jī)無(wú)法提升的原因：

小B在主觀意愿上很想上進(jìn)，但是他的主要外部動(dòng)機(jī)——成績(jī)與其內(nèi)心目標(biāo)非常不匹配。

這使得他有時(shí)明明有進(jìn)步，但由于沒(méi)有達(dá)到自己內(nèi)心的要求而被忽略。

內(nèi)心過(guò)高的要求加上看不到進(jìn)步，導(dǎo)致他產(chǎn)生焦慮情緒，而這些情緒又得不到很好的排解。

以上種種導(dǎo)致小B對(duì)于能否完成某項(xiàng)學(xué)業(yè)任務(wù)的自我判斷不準(zhǔn)確，即自我效能感低，所以有些明明會(huì)做的題他也做不出來(lái)。

基于上述分析，李老師對(duì)小B的教育幫助從改變其過(guò)高的外部動(dòng)機(jī)開(kāi)始。

李老師鼓勵(lì)小B，并幫助他分解學(xué)習(xí)任務(wù)，一步一步樹(shù)立成就感，緩解焦慮情緒，進(jìn)而提高自我效能感。

這個(gè)案例給出了多視角、多角度分析學(xué)困生成因的一種實(shí)踐情況。

教師面對(duì)大量信息需要有科學(xué)的理論框架，化繁為簡(jiǎn)，分析出學(xué)生學(xué)困的本質(zhì)原因，進(jìn)而制定相應(yīng)的策略。

在教育意識(shí)上，養(yǎng)成“重自主、重情緒”的生本意識(shí)

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

在教育意識(shí)上，教師應(yīng)以學(xué)生為本，以培養(yǎng)學(xué)生能有效管理自己的學(xué)習(xí)和生活、認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值、發(fā)掘自身潛力為目標(biāo)。

“人是情緒的動(dòng)物”，情緒化是處于青春期的高中生的主要心理特點(diǎn)之一，他們更傾向于情緒上的感覺(jué)而非成人世界中的理性分析，他們的態(tài)度、信念往往都是從情感轉(zhuǎn)變開(kāi)始的。

因此，教師不應(yīng)以成人過(guò)于理性的思維去看待學(xué)生的行為，轉(zhuǎn)變學(xué)困生需要從理解他們的情緒開(kāi)始。

教師要在貫徹自身理性的教育實(shí)踐中尊重學(xué)生的情緒，尋找學(xué)生情緒波動(dòng)規(guī)律，利用情緒助力教育。

案例２：“我知道我錯(cuò)了，但是我就是不想承認(rèn)”

小C是比較有個(gè)性的學(xué)生，某日趙老師在辦公室對(duì)他進(jìn)行學(xué)習(xí)規(guī)劃教育。

沒(méi)想到?jīng)]談幾句，小C就爆發(fā)了。

小C的情緒非常激動(dòng)，眼淚一直在眼中打轉(zhuǎn)。

他朝趙老師吼道：“我就是有自己的計(jì)劃！我知道我成績(jī)差，但是我也在認(rèn)真努力……你們給我的方法是你們的，我和你們就是不一樣！我自己的計(jì)劃為什么就是錯(cuò)誤的？”

趙老師沒(méi)有馬上反駁小C，而是等他發(fā)泄完，再給他分析他剛才的話(huà)在認(rèn)識(shí)和邏輯上的錯(cuò)誤。

可趙老師剛講幾句，小C又爆發(fā)了。

最終談話(huà)不歡而散。

“我知道我錯(cuò)了，但是我就是不想承認(rèn)！我也不知道當(dāng)時(shí)我怎么了……”

事后，小C在趙老師的桌上留下一份言辭誠(chéng)懇的檢討，其中的這句話(huà)給趙老師留下深刻印象。

小C的情緒發(fā)作時(shí)恍如一場(chǎng)風(fēng)暴，風(fēng)暴結(jié)束后又是那么寧?kù)o。

這個(gè)案例展現(xiàn)了青春期學(xué)生的特點(diǎn)。

青春期學(xué)生的情緒回路反應(yīng)遠(yuǎn)高于成人，而他們負(fù)責(zé)計(jì)劃、控制與執(zhí)行的大腦依舊在發(fā)育，這便導(dǎo)致他們會(huì)形成情緒跑在理性前面的狀態(tài)。

教師若是不考慮學(xué)生情緒情況，實(shí)施教育時(shí)“火上澆油”，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生“情緒風(fēng)暴”，雖然事后冷靜下來(lái)他們也會(huì)理性分析自己的錯(cuò)誤。

所以，一方面教師要引導(dǎo)學(xué)困生自主認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題，而非給他們灌輸個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，一味地灌輸只會(huì)引起學(xué)生情緒上的反感；另一方面在學(xué)生的“情緒風(fēng)暴”來(lái)臨時(shí)，教師最好的處理方法是理解與尊重學(xué)生的情緒，待其情緒平復(fù)后再談理性。

在教育手段上，采取“多針對(duì)、多策略”多管齊下

具體至教育手段而言，應(yīng)在準(zhǔn)確分析成因的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地實(shí)施策略。

除了常用的一對(duì)一談話(huà)之外，書(shū)面交流、班會(huì)輔導(dǎo)、同學(xué)幫扶、團(tuán)體輔導(dǎo)、集體辯論、親情輔導(dǎo)等都是非常有效的教育手段。

選擇何種手段應(yīng)該依據(jù)學(xué)生學(xué)困的具體成因以及學(xué)生心理特點(diǎn)，有時(shí)為了更有針對(duì)性，往往要綜合采取多種手段，以達(dá)成更好的教育效果。

案例３：“小團(tuán)體”轉(zhuǎn)危為安

小D是丁老師辦公室的“常客”。

雖然每次談話(huà)他都被“感化”了，但是過(guò)不久又會(huì)出現(xiàn)作業(yè)不完成、潦草等問(wèn)題，考試成績(jī)也不是很好。

丁老師經(jīng)過(guò)多方面細(xì)心觀察，發(fā)現(xiàn)小D在班里有三四個(gè)比較要好的同學(xué)，幾個(gè)人經(jīng)常一起行動(dòng)，談?wù)摰亩酁榍蛐⒂螒颉⒚餍堑仍?huà)題。

丁老師認(rèn)為小D問(wèn)題的主要原因是其所處的同伴交往環(huán)境不佳，導(dǎo)致缺乏外部的正面激勵(lì)。

小D與其死黨們組成了一個(gè)“非正式群體”，這個(gè)群體的群體價(jià)值與學(xué)習(xí)的正面價(jià)值偏離較大。

因此，對(duì)于小D的教育，丁老師決定從非正式群體入手。

丁老師借助多種手段對(duì)小群體進(jìn)行教育。

例如，在班會(huì)中讓學(xué)生按照興趣愛(ài)好分組，進(jìn)而進(jìn)行群體愛(ài)好分享、價(jià)值觀討論、群體與個(gè)人關(guān)系探討等，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到正確的群體風(fēng)氣與自身發(fā)展的關(guān)系。

再如，單獨(dú)對(duì)小群體進(jìn)行“微團(tuán)輔”，通過(guò)小游戲、視頻、道具等多種形式讓小群體每個(gè)成員抒發(fā)個(gè)人想法，進(jìn)而引導(dǎo)他們產(chǎn)生共同的積極的想法。

在丁老師的努力下，這個(gè)小群體漸漸積極起來(lái)，每個(gè)人都有了一定的進(jìn)步。

小D在給丁老師的信里這樣寫(xiě)道：“感謝丁老師保護(hù)了我和小E、小F、小G的友誼。其實(shí)當(dāng)時(shí)我們很害怕您會(huì)拆散我們。但是最后是您讓我們明白，君子群而不黨，只有共同進(jìn)步，友誼才會(huì)長(zhǎng)存。”

從這個(gè)案例中可以看到，只有明確學(xué)困生的成因，并根據(jù)成因綜合采取合理、有針對(duì)性、多樣化的教育策略，才能夠讓教育有更好的效果。

在教育評(píng)價(jià)上，關(guān)注“可評(píng)價(jià)、可改善”及時(shí)調(diào)整

評(píng)價(jià)是改善教育的重要手段。

教師應(yīng)該及時(shí)對(duì)學(xué)困生轉(zhuǎn)化的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，一旦教育效果不佳或出現(xiàn)其他問(wèn)題，就要對(duì)教育策略重新進(jìn)行思考分析并予以調(diào)整、改進(jìn)。

學(xué)習(xí)成績(jī)提升是學(xué)困生轉(zhuǎn)化的最終結(jié)果，但并非唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)。

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)理念下，學(xué)困生轉(zhuǎn)化的評(píng)價(jià)應(yīng)該包含過(guò)程性、非量化的指標(biāo)。

在日常教育中，教師應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情緒等方面的進(jìn)步與變化，而非僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)的提升。

案例４：細(xì)水長(zhǎng)流中循序漸進(jìn)

小H幾次考試成績(jī)?cè)絹?lái)越差，且平時(shí)上課經(jīng)常出現(xiàn)開(kāi)小差、注意力不集中等情況，日常作業(yè)完成情況也很差。

通過(guò)了解，朱老師發(fā)現(xiàn)小H曾經(jīng)不止一次表達(dá)過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)的悲觀情緒。

朱老師認(rèn)為，小H的情緒源于一次又一次考試失利使得努力化為泡影，而靠自己的力量又走不出這一惡性循環(huán)，從而導(dǎo)致產(chǎn)生無(wú)力感。

這是一種習(xí)得性無(wú)助感。

從學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角進(jìn)一步分析，朱老師發(fā)現(xiàn)小H學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)偏差較大，對(duì)日常學(xué)習(xí)缺乏成就感與挑戰(zhàn)感，卻過(guò)分關(guān)注考試，并將所有希望寄予一次次考試中，這進(jìn)一步加重了小H的焦慮情緒，使其不能發(fā)揮出應(yīng)有的水平。

根據(jù)這一分析，朱老師決定調(diào)整策略，把對(duì)小H的激勵(lì)放在日常的規(guī)劃與監(jiān)督上。

在談話(huà)中，朱老師讓小H制定一個(gè)“細(xì)水長(zhǎng)流”計(jì)劃，不僅包含學(xué)習(xí)計(jì)劃，更有生活、體育鍛煉計(jì)劃；每完成一個(gè)計(jì)劃在上面打勾，每周分享完成計(jì)劃的感想。

朱老師也常常評(píng)估小H的情況，進(jìn)而調(diào)整策略。

例如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)小H對(duì)努力有懷疑態(tài)度時(shí)，為了讓其對(duì)“持續(xù)努力獲得成就”有更深刻的感受，朱老師陪小H完成了一個(gè)在他看來(lái)幾乎是不可能的任務(wù)：10公里長(zhǎng)跑。

朱老師要求小H跟隨自己的慢跑速度，慢慢感受每次跑完一圈時(shí)、極限狀態(tài)來(lái)臨時(shí)堅(jiān)持不放棄、完成10公里后的心情。

經(jīng)過(guò)這次跑步，小H似乎對(duì)堅(jiān)持有了信念，也愿意相信細(xì)水長(zhǎng)流的努力會(huì)換來(lái)美好的結(jié)果。

經(jīng)過(guò)3至4個(gè)周期之后，小H漸漸從日常學(xué)習(xí)中體會(huì)到成就感，也明白了該如何提升自己。

她在周記中寫(xiě)道：“真的很感謝朱老師這段時(shí)間的監(jiān)督，我慢慢明白原來(lái)不是我不行，而是我不懂得循序漸進(jìn)。”

評(píng)價(jià)需要在理論框架下分析學(xué)生表現(xiàn)，總結(jié)其進(jìn)步與不足，調(diào)整教育策略，進(jìn)行新一輪的教育。

教育是“細(xì)水長(zhǎng)流、不斷重復(fù)”的過(guò)程，教師對(duì)學(xué)困生應(yīng)有耐心地持續(xù)進(jìn)行教育，并及時(shí)評(píng)價(jià)，不斷調(diào)整、改進(jìn)策略。

在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)理念下，學(xué)生的發(fā)展是自主的、持續(xù)的。

對(duì)學(xué)困生的轉(zhuǎn)化根本上是在尊重學(xué)生自主性的前提下，幫助其克服困難，扭轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的被動(dòng)局面，讓學(xué)困生能夠自主地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，樹(shù)立信心，正視焦慮，積極面對(duì)學(xué)習(xí)生活。（鮑成章 潘永根）

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