“成因—策略—評價(jià)”：例談高中學(xué)困生的轉(zhuǎn)化模式

在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)指“學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇,、學(xué)習(xí)進(jìn)程評估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)。具體包括樂學(xué)善學(xué),、勤于反思、信息意識(shí)等基本要點(diǎn)”,。

其內(nèi)涵要求教師不能僅關(guān)注學(xué)科背景下的智力因素,，更應(yīng)關(guān)注態(tài)度、動(dòng)機(jī),、情緒等非智力因素,。

在日常教育中我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低并非完全受智力因素影響,，很大一部分學(xué)生成績不理想往往是非智力因素偏差所導(dǎo)致,，幫助這樣的學(xué)生糾正其偏差是班主任工作重點(diǎn)之一。

本文所說高中“學(xué)困生”,，指智力正常,，但由于存在著不良非智力因素，如學(xué)習(xí)興趣較弱,、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng),、學(xué)習(xí)態(tài)度較差、學(xué)習(xí)方法不正確等問題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)中出現(xiàn)障礙和困難,，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生,。

這些學(xué)生“學(xué)困”的本質(zhì)是“心困”，若能采取正確的策略打開他們的心結(jié),，就能成功實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化,。

筆者在實(shí)踐中總結(jié)出“成因—策略—評價(jià)”學(xué)困生轉(zhuǎn)化模式，即以科學(xué)分析學(xué)困成因?yàn)榍腥朦c(diǎn),，制定針對性的轉(zhuǎn)化策略,，并通過評價(jià)反饋不斷調(diào)整、改進(jìn)策略,，幫助,、指導(dǎo)學(xué)困生形成自主持續(xù)發(fā)展、樂學(xué)善學(xué)的學(xué)習(xí)素養(yǎng),。

在具體實(shí)踐中,，可注重以下四個(gè)策略。

在成因分析上,，注重“多視角、多角度”綜合分析,。

分析學(xué)困生成因時(shí),，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生心理特點(diǎn)評估其非智力因素情況。

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)中的非智力因素,，包括學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī),、外部動(dòng)機(jī)、自我效能感與焦慮情緒管理等,。

外部動(dòng)機(jī)指來源于外部的刺激,，例如成績、他人評價(jià),、獎(jiǎng)勵(lì)和關(guān)注等,。它往往由外界設(shè)置，對學(xué)生產(chǎn)生一定的激勵(lì)作用,，但是激勵(lì)作用是否有效取決于外部動(dòng)機(jī)是否與學(xué)生的心理目標(biāo)匹配,，若是不匹配反而會(huì)產(chǎn)生“負(fù)激勵(lì)”作用。

學(xué)困生心理上更喜歡“即時(shí)性”滿足,，缺乏對于“延遲性”滿足的需求,。這便要求教師要及時(shí)設(shè)置合理的外部需求來刺激與激勵(lì)學(xué)困生，使得學(xué)困生能夠持續(xù)自主發(fā)展,。

內(nèi)部動(dòng)機(jī)指來源于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),，例如對學(xué)習(xí)的興趣、好奇心、挑戰(zhàn)性和自我成長的需求等,。

學(xué)困生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)往往是喪失的,，激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)對轉(zhuǎn)化學(xué)困生至關(guān)重要，只有激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)才能使得他們自主持續(xù)地發(fā)展,。

自我效能感指對于完成一項(xiàng)任務(wù)的能力和技能的自我判斷,。

自我效能感低的學(xué)生通常會(huì)伴隨自我控制感低、無法適應(yīng)環(huán)境變化,、難以承受合理的壓力等想法,，最終產(chǎn)生自卑、無成就感等消極情緒,，進(jìn)而難以調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí),，成為學(xué)困生。

學(xué)生自我效能感低的主要原因是無法正確評估自身能力與所需完成任務(wù)的關(guān)系,，無法借助自己能力的提升逐步完成相應(yīng)任務(wù),。

焦慮情緒主要指對于學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)階段性表現(xiàn),、考試結(jié)果等的擔(dān)憂,。

焦慮是日常生活中每時(shí)每刻都存在的，每個(gè)人都有對于焦慮情緒的管理能力,，但是能力有高低之分,。

學(xué)困生往往難以處理焦慮情緒，當(dāng)焦慮來臨時(shí),，他們的內(nèi)心更傾向于逃避而非正視焦慮,，進(jìn)而導(dǎo)致成績下降，焦慮加重,，形成惡性循環(huán),，甚至出現(xiàn)厭學(xué)行為。

這四個(gè)因素間存在著一定的關(guān)聯(lián),，其中外部動(dòng)機(jī)是“因”,，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是“果”。

教師只有設(shè)置合理的外部動(dòng)機(jī),，才能刺激學(xué)生產(chǎn)生良好的內(nèi)部動(dòng)機(jī),。

而“自我效能感”規(guī)定了教師為學(xué)生設(shè)置的目標(biāo)應(yīng)該在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，力求達(dá)到學(xué)生“跳一跳,，夠得到”的效果,。

焦慮則是學(xué)困生轉(zhuǎn)化必須要克服的不良情緒。

為了保證分析的客觀全面,，教師應(yīng)從多視角獲取信息,，即從不同視角觀察學(xué)生,，而非僅僅局限于自己的觀察；觀察也不應(yīng)僅僅局限于課堂,，生活中,、同伴交往中、親子交流中的信息也往往很有參考價(jià)值,。

教師結(jié)合獲取的諸多信息多角度分析,，得到對于學(xué)生的全面評估后，才能對癥下藥,。

案例１：對學(xué)困生小B的多視角,、多角度分析

小B是一名學(xué)困生。

為了幫助小B,，班主任李老師采訪了班委,、小B的好友、小B周圍的同學(xué),、小B的父母,、任課老師。

他發(fā)現(xiàn)在這些不同人的眼里,，小B的形象與自己原來想象的大有不同,。

小B應(yīng)該算是一個(gè)比較“皮”的學(xué)生，因?yàn)樗鲜窃谧孕拚n講話被扣分,，估計(jì)學(xué)習(xí)態(tài)度也不怎么樣,。（李老師的最初印象）

其實(shí)有時(shí)候小B挺冤枉的，他成績不好,，又不好意思問老師，所以在自修課問同學(xué)問題,，雖然這樣影響了別人,，但好像也沒有別的方法。（班委）

B哥經(jīng)常會(huì)和我們談他初中時(shí)的事情,，其實(shí)他初中時(shí)成績很好,。可是進(jìn)入高中后不知為什么成績下降了,，越下降他就越急,，努力了成績也沒有特別好。他每次都想考高分,，可是似乎總達(dá)不到要求,。（小B的好友）

小B經(jīng)常會(huì)問我們問題，其實(shí)有些問題他能解決,，但他就是不確定,，還要再問我們一遍。（小B周圍的同學(xué)）

小B初中時(shí)挺有自信的，但是上高中以后他就特別怕別人問他成績,，每次考試前他都會(huì)給我們打電話說睡不著,。我們真的挺擔(dān)心他，說實(shí)話我們也沒有給他很大壓力啊……（小B父母）

小B有時(shí)就是不太自信,，他其實(shí)挺認(rèn)真的,。我覺得他在學(xué)習(xí)上最大的問題在于不會(huì)安排，不會(huì)抓重點(diǎn),，他老是糾結(jié)于一些不是很重要的東西,，而對重點(diǎn)難點(diǎn)卻不怎么花力氣去突破。（任課老師）

面對如此多的信息,，李老師客觀分析小B成績無法提升的原因：

小B在主觀意愿上很想上進(jìn),，但是他的主要外部動(dòng)機(jī)——成績與其內(nèi)心目標(biāo)非常不匹配。

這使得他有時(shí)明明有進(jìn)步,，但由于沒有達(dá)到自己內(nèi)心的要求而被忽略,。

內(nèi)心過高的要求加上看不到進(jìn)步，導(dǎo)致他產(chǎn)生焦慮情緒,，而這些情緒又得不到很好的排解,。

以上種種導(dǎo)致小B對于能否完成某項(xiàng)學(xué)業(yè)任務(wù)的自我判斷不準(zhǔn)確，即自我效能感低,，所以有些明明會(huì)做的題他也做不出來,。

基于上述分析，李老師對小B的教育幫助從改變其過高的外部動(dòng)機(jī)開始,。

李老師鼓勵(lì)小B,，并幫助他分解學(xué)習(xí)任務(wù)，一步一步樹立成就感,，緩解焦慮情緒,，進(jìn)而提高自我效能感。

這個(gè)案例給出了多視角,、多角度分析學(xué)困生成因的一種實(shí)踐情況,。

教師面對大量信息需要有科學(xué)的理論框架，化繁為簡,，分析出學(xué)生學(xué)困的本質(zhì)原因,，進(jìn)而制定相應(yīng)的策略。

在教育意識(shí)上,，養(yǎng)成“重自主,、重情緒”的生本意識(shí)

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

在教育意識(shí)上,，教師應(yīng)以學(xué)生為本,，以培養(yǎng)學(xué)生能有效管理自己的學(xué)習(xí)和生活,、認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值、發(fā)掘自身潛力為目標(biāo),。

“人是情緒的動(dòng)物”,，情緒化是處于青春期的高中生的主要心理特點(diǎn)之一，他們更傾向于情緒上的感覺而非成人世界中的理性分析,，他們的態(tài)度,、信念往往都是從情感轉(zhuǎn)變開始的。

因此,，教師不應(yīng)以成人過于理性的思維去看待學(xué)生的行為,，轉(zhuǎn)變學(xué)困生需要從理解他們的情緒開始。

教師要在貫徹自身理性的教育實(shí)踐中尊重學(xué)生的情緒,，尋找學(xué)生情緒波動(dòng)規(guī)律,，利用情緒助力教育。

案例２：“我知道我錯(cuò)了,，但是我就是不想承認(rèn)”

小C是比較有個(gè)性的學(xué)生,，某日趙老師在辦公室對他進(jìn)行學(xué)習(xí)規(guī)劃教育。

沒想到?jīng)]談幾句,，小C就爆發(fā)了,。

小C的情緒非常激動(dòng)，眼淚一直在眼中打轉(zhuǎn),。

他朝趙老師吼道：“我就是有自己的計(jì)劃,！我知道我成績差，但是我也在認(rèn)真努力……你們給我的方法是你們的,，我和你們就是不一樣,！我自己的計(jì)劃為什么就是錯(cuò)誤的？”

趙老師沒有馬上反駁小C,，而是等他發(fā)泄完,，再給他分析他剛才的話在認(rèn)識(shí)和邏輯上的錯(cuò)誤。

可趙老師剛講幾句,，小C又爆發(fā)了。

最終談話不歡而散,。

“我知道我錯(cuò)了,，但是我就是不想承認(rèn)！我也不知道當(dāng)時(shí)我怎么了……”

事后,，小C在趙老師的桌上留下一份言辭誠懇的檢討,，其中的這句話給趙老師留下深刻印象。

小C的情緒發(fā)作時(shí)恍如一場風(fēng)暴,，風(fēng)暴結(jié)束后又是那么寧靜,。

這個(gè)案例展現(xiàn)了青春期學(xué)生的特點(diǎn),。

青春期學(xué)生的情緒回路反應(yīng)遠(yuǎn)高于成人，而他們負(fù)責(zé)計(jì)劃,、控制與執(zhí)行的大腦依舊在發(fā)育,，這便導(dǎo)致他們會(huì)形成情緒跑在理性前面的狀態(tài)。

教師若是不考慮學(xué)生情緒情況,，實(shí)施教育時(shí)“火上澆油”,，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生“情緒風(fēng)暴”，雖然事后冷靜下來他們也會(huì)理性分析自己的錯(cuò)誤,。

所以,，一方面教師要引導(dǎo)學(xué)困生自主認(rèn)識(shí)問題、解決問題,，而非給他們灌輸個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),，一味地灌輸只會(huì)引起學(xué)生情緒上的反感；另一方面在學(xué)生的“情緒風(fēng)暴”來臨時(shí),，教師最好的處理方法是理解與尊重學(xué)生的情緒,，待其情緒平復(fù)后再談理性。

在教育手段上,，采取“多針對,、多策略”多管齊下

具體至教育手段而言，應(yīng)在準(zhǔn)確分析成因的基礎(chǔ)上,，有針對性地實(shí)施策略,。

除了常用的一對一談話之外，書面交流,、班會(huì)輔導(dǎo),、同學(xué)幫扶、團(tuán)體輔導(dǎo),、集體辯論,、親情輔導(dǎo)等都是非常有效的教育手段。

選擇何種手段應(yīng)該依據(jù)學(xué)生學(xué)困的具體成因以及學(xué)生心理特點(diǎn),，有時(shí)為了更有針對性,，往往要綜合采取多種手段，以達(dá)成更好的教育效果,。

案例３：“小團(tuán)體”轉(zhuǎn)危為安

小D是丁老師辦公室的“?？汀薄?/span>

雖然每次談話他都被“感化”了,，但是過不久又會(huì)出現(xiàn)作業(yè)不完成,、潦草等問題，考試成績也不是很好,。

丁老師經(jīng)過多方面細(xì)心觀察,，發(fā)現(xiàn)小D在班里有三四個(gè)比較要好的同學(xué),，幾個(gè)人經(jīng)常一起行動(dòng)，談?wù)摰亩酁榍蛐?、游戲,、明星等話題。

丁老師認(rèn)為小D問題的主要原因是其所處的同伴交往環(huán)境不佳,，導(dǎo)致缺乏外部的正面激勵(lì),。

小D與其死黨們組成了一個(gè)“非正式群體”，這個(gè)群體的群體價(jià)值與學(xué)習(xí)的正面價(jià)值偏離較大,。

因此,，對于小D的教育，丁老師決定從非正式群體入手,。

丁老師借助多種手段對小群體進(jìn)行教育,。

例如，在班會(huì)中讓學(xué)生按照興趣愛好分組,，進(jìn)而進(jìn)行群體愛好分享,、價(jià)值觀討論、群體與個(gè)人關(guān)系探討等,，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到正確的群體風(fēng)氣與自身發(fā)展的關(guān)系,。

再如，單獨(dú)對小群體進(jìn)行“微團(tuán)輔”,，通過小游戲,、視頻、道具等多種形式讓小群體每個(gè)成員抒發(fā)個(gè)人想法,，進(jìn)而引導(dǎo)他們產(chǎn)生共同的積極的想法,。

在丁老師的努力下，這個(gè)小群體漸漸積極起來,，每個(gè)人都有了一定的進(jìn)步,。

小D在給丁老師的信里這樣寫道：“感謝丁老師保護(hù)了我和小E、小F,、小G的友誼,。其實(shí)當(dāng)時(shí)我們很害怕您會(huì)拆散我們。但是最后是您讓我們明白,，君子群而不黨,，只有共同進(jìn)步，友誼才會(huì)長存,?！?/span>

從這個(gè)案例中可以看到,，只有明確學(xué)困生的成因,，并根據(jù)成因綜合采取合理,、有針對性、多樣化的教育策略,，才能夠讓教育有更好的效果,。

在教育評價(jià)上，關(guān)注“可評價(jià),、可改善”及時(shí)調(diào)整

評價(jià)是改善教育的重要手段,。

教師應(yīng)該及時(shí)對學(xué)困生轉(zhuǎn)化的效果進(jìn)行評價(jià)，一旦教育效果不佳或出現(xiàn)其他問題,，就要對教育策略重新進(jìn)行思考分析并予以調(diào)整,、改進(jìn)。

學(xué)習(xí)成績提升是學(xué)困生轉(zhuǎn)化的最終結(jié)果,，但并非唯一評價(jià)指標(biāo),。

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)理念下，學(xué)困生轉(zhuǎn)化的評價(jià)應(yīng)該包含過程性,、非量化的指標(biāo),。

在日常教育中，教師應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法,、學(xué)習(xí)情緒等方面的進(jìn)步與變化,，而非僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)成績的提升。

案例４：細(xì)水長流中循序漸進(jìn)

小H幾次考試成績越來越差,，且平時(shí)上課經(jīng)常出現(xiàn)開小差,、注意力不集中等情況，日常作業(yè)完成情況也很差,。

通過了解,，朱老師發(fā)現(xiàn)小H曾經(jīng)不止一次表達(dá)過對學(xué)習(xí)的悲觀情緒。

朱老師認(rèn)為,，小H的情緒源于一次又一次考試失利使得努力化為泡影,，而靠自己的力量又走不出這一惡性循環(huán)，從而導(dǎo)致產(chǎn)生無力感,。

這是一種習(xí)得性無助感,。

從學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角進(jìn)一步分析，朱老師發(fā)現(xiàn)小H學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)偏差較大,，對日常學(xué)習(xí)缺乏成就感與挑戰(zhàn)感,，卻過分關(guān)注考試，并將所有希望寄予一次次考試中,，這進(jìn)一步加重了小H的焦慮情緒,，使其不能發(fā)揮出應(yīng)有的水平,。

根據(jù)這一分析，朱老師決定調(diào)整策略,，把對小H的激勵(lì)放在日常的規(guī)劃與監(jiān)督上,。

在談話中，朱老師讓小H制定一個(gè)“細(xì)水長流”計(jì)劃,，不僅包含學(xué)習(xí)計(jì)劃,，更有生活、體育鍛煉計(jì)劃,；每完成一個(gè)計(jì)劃在上面打勾,，每周分享完成計(jì)劃的感想。

朱老師也常常評估小H的情況,，進(jìn)而調(diào)整策略,。

例如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)小H對努力有懷疑態(tài)度時(shí),，為了讓其對“持續(xù)努力獲得成就”有更深刻的感受,，朱老師陪小H完成了一個(gè)在他看來幾乎是不可能的任務(wù)：10公里長跑。

朱老師要求小H跟隨自己的慢跑速度,，慢慢感受每次跑完一圈時(shí),、極限狀態(tài)來臨時(shí)堅(jiān)持不放棄、完成10公里后的心情,。

經(jīng)過這次跑步,，小H似乎對堅(jiān)持有了信念，也愿意相信細(xì)水長流的努力會(huì)換來美好的結(jié)果,。

經(jīng)過3至4個(gè)周期之后,，小H漸漸從日常學(xué)習(xí)中體會(huì)到成就感，也明白了該如何提升自己,。

她在周記中寫道：“真的很感謝朱老師這段時(shí)間的監(jiān)督,，我慢慢明白原來不是我不行，而是我不懂得循序漸進(jìn),?！?/span>

評價(jià)需要在理論框架下分析學(xué)生表現(xiàn)，總結(jié)其進(jìn)步與不足,，調(diào)整教育策略,，進(jìn)行新一輪的教育。

教育是“細(xì)水長流,、不斷重復(fù)”的過程,，教師對學(xué)困生應(yīng)有耐心地持續(xù)進(jìn)行教育，并及時(shí)評價(jià)，不斷調(diào)整,、改進(jìn)策略,。

在學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)理念下，學(xué)生的發(fā)展是自主的,、持續(xù)的。

對學(xué)困生的轉(zhuǎn)化根本上是在尊重學(xué)生自主性的前提下,，幫助其克服困難,，扭轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的被動(dòng)局面，讓學(xué)困生能夠自主地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),，樹立信心,，正視焦慮，積極面對學(xué)習(xí)生活,。（鮑成章 潘永根）

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